中国民主党全委会美国委员会

主持人：李政濤

參加人：李政濤 周彬 侯定凱

地 點：華東師大教育學系307室

時 間：2000年11月12日　　李政濤（以下簡稱李）：自從杜威令人驚異地在學校與社會之間建立起實質性的聯繫以來，教育與社會之間的關係就不再是隱晦不明的了。教育開始直面社會，社會也時常向教育投上意味深長的一瞥--這時，往往表明我們的"教育"出問題了。今天，我們在這裏討論的問題，既是一個教育問題，也是一個社會問題。更確切的說，它既是一個社會文化語境下的教育問題，也是一個教育語境內的社會問題。這個話題本身存在著兩個預設：其一，當代社會中出現了許多不公正現象。其二，這些不公正現象與教育存在著一種互爲因果的複雜關係。早在十八世紀，愛爾維修就主張，人類社會的不公正現象不應歸咎於亞裏士多德的社會階層等級制度，或者神的命令，而應歸咎於不公正的教育。當然，這個問題很寬泛，我們需要找一個小小的切入點。馬克斯·韋伯用他的全部著述反復提醒我們：目標很大，入口很小。　　周彬（以下簡稱周）：當代社會中的不公正現象很多，和教育有關的不公正現象也不少，但我們在審視這些不公正現象時，可能需要以下兩個前提：一是社會中的不公正現象並非都和教育相關，因爲教育本身承擔的義務是有限的；二是與教育有關的不公正現象並不意味著教育就一定是"因"，在當前這個轉型的社會，教育有其積極的功能，但更多的是承擔了社會矛盾的"蓄水池"功能，它可以協調矛盾，但既存在它不能協調的矛盾，也有因其協調而産生的矛盾，且前者爲多。在這兩個前提下，我們應盡可能從教育的積極功能來探討它與社會公正之間的關係，這樣入口雖小但意義更大。舉個例子來說，當前社會各界對"擇校"問題的關注，這可能更多的是因爲教育的變革引起了大家對社會不公正的關注。教育資源絕大多數來自納稅人的稅款，因此對教育資源的投入實質上是社會資源的再分配過程，再分配過程則應以追求社會公正爲其目的。而"擇校"現象産生後，就破滅了納稅人所應追求的教育公正的理想，"擇校"實質是"錢擇校"或"權擇校"，這就使得"錢權"的不平等關係直接滲透到了教育領域，侵蝕了納稅人享受教育服務的平等基礎。當然，教育作爲體現公正的一個"不朽領域"，它造就的不公正現象所具有的社會意義遠大於其本身，它更多地引起了人們對整個社會不公正的反思與不安。　　侯定凱（以下簡稱侯）：改革開放以後的一段時間裏，人們選擇學校時，基本遵循的是"分數面前人人平等"的原則，這比較以往以家庭出生或個人成份爲標準的擇校原則，無疑是進步了，因爲前者包含了兩種象徵意義：一、這是一個"能力至上"而不是權力或地位至上的社會，以能力爲標準的原則顯然代表社會的進步，也更容易被公衆接受的；二、通過考試擇校，雖然不能保證人人入學，但至少爲每一個人提供了一種實現自己理想的可能性，這種激勵機制，在通向公正社會的道路上是極其重要的。它雖然不是公正社會的最終目的，但肯定是一個基礎。如今人們選擇學校的手段趨於多樣，除了分數，更有金錢和權力的介入；同時，好像在這一階段人們才開始特別關注起教育公正性問題來。從整個社會的角度看，選擇手段的多樣性發展，究竟推動還是妨礙了社會的公正？高質量的教育是一種稀缺資源，人們對於高質量教育的追求也是合乎情理的。稀缺資源分配的公正性要求對資源控制的權力儘量地分散於不同的社會階層、群體，或者說用於交換高質量教育的手段和途徑必須多樣化，以適應不同的個體差異和需要。極端的權力，或者用於實現交換稀缺資源的途徑非常單一，必然導致極端的社會不公平。爲此，有必要創建各具個性的教育制度，同時爲進入這些教育建立多樣化的途徑和手段。個人能力是一個手段，但還應該有其他的手段。個人的能力、金錢、權力也都是稀缺資源，它們被用於教育資源的交易本身是無可厚非的。本來交易就是你情我願的事情。但爲何當教育資源交易有金錢和權力介入的時候，問題就變得如此敏感？因爲如同其他社會活動一樣，教育資源的交易應該有公認的規則。獲得教育資源的多少可能是千差萬別的，但獲取教育資源的規則（而不是具體特定的交易手段）應該被共同遵循。權力介入比金錢介入教育資源更難以被多數人認可，是因爲權力是公衆賦予的，必須服務於公衆的事物。我想，教育資源交易中的失範和交易規則執行的混亂，是導致人們對當前擇校等教育問題批評的重要原因。　　李：你們兩位的討論實際上牽引出了兩個很重要的問題：一是教育資源的分配公正，二是受教育者的自由選擇權。讓我們先談談第一個問題。一方面，目前中國的教育資源處於極其稀缺的狀態，教育投資在國民生產總值中所占的份額年年徘徊在2。8%左右，遠遠低於許多發展中國家；另一方面，即使是這些極爲有限的教育資源，由於不合理的使用造成的浪費遠遠超出人們的想象。這些都是衆所周知的老生常談的事實，我們無需再徒費口舌。我們可以將其作爲言說的背景懸擱起來，轉而探討以下問題：作爲社會資源再分配的一個組成部分，教育資源的投入如何符合人們普遍認可的社會公正原則。換句話說，什麽情況下的教育投入是不公正的，什麽樣的教育投入是公正的，有何種途徑、什麽方法可以使所有的教育投入盡可能地實現社會公正？顯然，這裏又隱含了一個預設：存在著一個社會公正的標準或原則。羅爾斯在他的《正義論》中，把"平等"和"平均"作爲一切正義的原則，這些結論是建立在"原初狀態"、"無知之幕"等假設之上的，是一種具有烏托邦傾向的理想類型，對此，我們在心領神會的同時，也必須與之保持距離。畢竟，我們不是討論適合所有領域的公正原則。"教育"這個具體的語境中的公正問題才是我們這裏所關心的。一種觀念的內涵和價值只有放在一個具體的語境下，才能得以呈現和理解。現在，讓我們回到剛才的具體問題。目前，中國的教育資源投入在城市與農村之間、城市與城市之間、西部與東部之間和個人與個人之間、學校與學校之間存在著巨大差異，這種差異被描述爲"不公正"。那麽，在這種情況下，我們的公正標準是什麽？是不是說，只要上海和青海的教育投入量相等、只要國家每年給所有的大學都撥款十幾個億，就象如今的北大、清華一樣、只要每一個受教育者都享有同等數額的教育資金，就實現了社會公正？　　周：記得亞裏士多德曾將公正分爲交換的公正與分配的公正。從受教育者的角度來看，學校等教育機構提供的教育服務就成了他們的學習資源，由於教育的功能中蘊含著社會效用與私人效用，且兩者很難有一個明確的界線，因此學習資源與學生的學費不可能形成交換的情況，也就是說學習資源落實到受教育者身上的過程，完全是一個分配的過程，這個過程中所追求的公正也就是亞裏士多德所認爲的分配的公正。在這個基礎上來看教育與社會公正的關係，我們就會發現，教育引發的社會不公正現象，並不能一概而論，有時其原動力很可能不在教育自身，而在於教育資源的匱乏。由於我國地區差異極其明顯，這導致我們認爲上海和青海之間的教育資源分配不平等；由於北大、清華等十二所高校得到了其他高校望塵莫及的投入，於是我們認爲國家對高校投入極其不公正。也正是由於教育資源在地區分配的不平等、教育投入在高校中的不公正導致了在分配學習資源時的不公正，相應地導致受教育者在教育過程中的不平等，並最終導致了社會的不公正。但我們深入思考其中的不公正起點就會發現，之所以出現教育資源地區分配不平等、教育投入在高校中的不公正，這是因爲在這兩個領域中沒有形成競爭的機制、沒有公平競爭的平臺，這種分配不是參照一定的自然競爭規律，而更多地體現出行政權力的威力，所以大家認爲這是絕對不公正的。政府又爲什麽要故意造就這種不公正呢，當前國家競爭加劇、教育功能凸顯，科教興國已成必然的趨勢，但教育資源的短缺早已是不爭的事實，政府採用行政干預的手段也是迫不得已。因此，就當前教育系統的現狀來說，對平等的情況採用平等的處理方式，對不平等的情況採用不平等的處理方式，可能更能體現教育公正的本意，這也是分配的公正的本義；如果用數量化的、絕對的平等來衡量的教育的公正性，就是用交換的公正來套教育，可能標準就用錯了。

侯：剛才你提到："對平等的情況採用平等的處理方式，對不平等的情況採用不平等的處理方式"，這是一個頗有啓發的實現教育公正的思路。但首先必須回答兩個問題：一、如何確定怎樣的教育屬於（或應該屬於）"平等的情況"，怎樣的教育屬於（或者應該屬於）"不平等的情況"？二、"平等的處理方式"和"不平等的處理方式"分別爲何意？現在一般認爲，基礎教育受惠的主要是社會整體，而非個人，所以社會（以政府爲代表）在保障公民公平地接受基礎教育（目前是九年義務教育）方面應該作出更多的努力，並且力爭教育機會和教育成就的全方位的公正性；而高等教育階段受惠的主要是受教育者個人，追求教育公正的努力被分派到個人和社會，從世界的經驗看，社會的作用主要針對個人接受高等教育的機會均等上。值得注意的是，因爲不平等存在的絕對性，所謂"不平等的處理方式"也應是一種絕對的存在。那種爲了教育公正而採取"一刀切"的做法，至少是對教育公正的一種誤解，最終我們看到的可能只是平庸的教育，而不是想象中的公正的教育。　　李：現在，我們已經觸及到了"平等"這個關鍵性的問題。平等往往被視爲公正的代名詞，從歷史到現在，人們的關注焦點一直集中在"教育機會均等"這個問題上。但我想指出的是：首先，平等不等於公正，或者說，平等並不意味著一定公正，有時，爲平等而平等可能成爲不公正的起源。其次，世界上不存在絕對的平等，絕對的平等就是絕對的不公正，它給人類帶來的不是幸福，而是災難。但是，對絕對平等的訴求是人類根深蒂固的願望，它同時也成爲一種普遍性的烏托邦幻相。當年，充滿激情的歐文提出了這樣的要求：所有在校學生"應得到同樣的食物，應該穿同樣的簡樸衣服，應該受到同樣的平等對待，應該享受同樣的學科教育。在這樣平等的國家裏不允許學生們遭受到任何不平等的待遇。"沿著這樣的思路走下去，就必然要求國家的學校擔負起教育孩子們的全部職責："不是一天六小時，而是一天二十四小時；要管他們吃、穿、住、學習，還要管他們就業和娛樂活動。"這種"教育的大鍋飯"我們並不陌生。　　周：目前我國拖欠教師工資二十幾個億，這充分證明了教育資源的貧瘠。在這種情況下，如何期待教育能爲祖國的未來提供高質、高效的教育服務呢？教育爲了體現"社會平等"已經作出了極大的犧牲，因爲它不能從單個的社會個體獲得教育資源，這必然導致教育的資源配置採用計劃的方式，而教育資源的使用沿用市場的體制，教育能不貧窮嗎？在這種情況下，社會對教育的發展來說，難道是公正的待遇嗎？反過來，教育整體質量下降對受教育群體來說又公正嗎？由此可見，教育並不是一個純粹的福利機構，它有協調社會不平等的功能，但這僅是教育的附帶功能，也是一種消極的功能。我們所主倡的教育促進公正，應更多的關注教育的積極功能。我認爲它主要體現在以下兩個方面：一是通過文化的傳遞與深化，對人才的培育來提高社會的生産力，將我們探討的社會公正這個"社會"的平臺提升到更高的位置；二是通過對受教育者群體素質的提高，尤其是精神素質的提高，讓大家探討社會公正這個"公正"的價值基礎獲得提高。在這種基礎上的社會公正就擺脫了絕對平等的"庸俗性公正"或"消極性公正"，而迎來了"發展性的公正"或"積極性公正"，而後者才是我們所苦苦追求的目標。在發展性公正中，平等是其一部分，但並不是其全部；衡量是否公正的標準，是看資源分配平等的同時是否兼顧了整體利益的提高，而不再是追求彼此獲得的完全平等。在共同貧窮基礎上的平等根本不是公正的表現，教育走到今天，既需要教育部門改變消極性公正的觀念，也需要社會用發展性公正來衡量教育的發展。　　李：看來，我們可以初步達成這樣一種共識：我們並不是想否定平等在公正中的地位和價值，但反對把平等視爲解決社會不公正現象的靈丹妙藥，反對把平等作爲衡量和剪裁公正的唯一尺度，反對爲了創造平等而限制自由，我們必須明瞭平等的限度何在。對平等權的濫用很可能導致強制的流行：爲了社會公正，強制性的要求所有人在某些方面甚至所有方面的一致。這個追求平等的過程可能會變成"以平等爲起點，以奴役爲手段和特徵，以喪失自由爲代價、以不平等爲終點"的過程。換句話說，在許多情況下，強制性的平等就是通往奴役之路。正如哈耶克所言："任何人或集團都無權決定另外一個人的情形應該怎樣，這是自由的一個非常必要的條件，決不能爲了滿足我們的公平意識和妒忌心理而犧牲掉這樣的條件。"顯然，現在的問題不是要不要平等的問題，而是平等和自由孰先孰後的問題。欲使教育實現周彬所說的發展性公正，我認爲，應從保障教育主體的教育選擇權入手。對於受教育者而言，自由首先意味著有選擇的權利……有權選擇在什麽地方入學和上什麽樣的學校，有權選擇由什麽樣的老師教育自己，有權選擇自己的發展方向。　　周：對，你提出了一個很深刻的概念--選擇，我認爲選擇決定方向，而事情本身僅決定內容，所以在某種意義上說，選擇教育比教育選擇更加重要。而我們當前對教育與社會公正進行討論時，更多的是關注教育中的選擇，而忽略對教育進行選擇。其實，教育是公民的權利也是公民的義務，但從我們《義務教育法》的名字就可以發現，只是規定了一種義務，而剝奪了公民的教育權利，而教育權利的前提就是教育選擇權。當前社會各界對就近入學政策的實施反響熱烈，尤其是對小學升初中時，將這種選擇權交給電腦，用一種機械的方式來決定一個人的受教育前途，這代表著什麽呢？是教育的無能，還是公民對選擇能力的欠缺？　　李：公民絕非缺少選擇能力，而是缺少運用其選擇能力的機會。我們的教育一直存在著一種"替代性"的思維方式和行爲方式：政府替公民選擇、替學校選擇，學校替教師選擇，教師、家長替孩子選擇，如今，則是機器替人選擇。一旦一個外在於自我的他者主宰了自我的選擇，就意味著個人被剝奪了選擇教育的權利，即使個人已習慣於別人替自己選擇，疏于或懶於自己去選擇，仍然可以說，他喪失了選擇的自由。　　侯：教育公正問題的麻煩在於：首先它是一種具有很強主觀色彩，其中要考慮個人的投入和産出，也夾雜了不少個人既得利益的因素；同時教育公正又是同別人不斷比較以後的一種結論，這其中也受到比較者個人因素的影響。因此教育公正問題絕對無法脫離學生的主觀感受和需要。家長的教育公正觀和和學生的教育公正觀可能不同；教育行政官員的教育公正觀和校長的教育公正觀也會有差異，需要有一種手段去平衡這些不同的"教育公正"。這裏一個明顯的事實是，世界上不存在無所不能的先知先決者，沒有人能夠真正代替別人作出最佳的選擇。因此，比教育公正更重要的是一個涉及教育哲學的問題：教育是否真正以學生爲中心，給予不同類型學生以極大的寬容和尊重。當教育資源終於以一種較爲公正的方式從它的源頭分配出去的時候，我們發現這些教育資源還必須通過多重關卡的"再分配"-即每個層次的人都會以自己的方式去理解並重新調整對下一層次的資源分配，最終到達學生的面前時，原先的教育資源可能變得面目全非，或者已經走向了決策者初衷的反面。難怪當一項改革實施的時候，人們通常感歎：如果說我們的改革沒有離公正的教育目標越來越遠的話，至少也是在以一種新的不公正替代舊的不公正。　　周：當公衆追求平等而導致今天用機器來選擇的時候，大家開始品嘗平等或因追求平等而帶來的後果，這個後果是酸酸的、澀澀的。但大家並沒有因爲這種酸澀而悔悟，反將這種後果的責任推給了教育。事實上教育爲之付出了更大的代價，本來"因材施教"是教育中一個永恒的規律，當就近入學之後，當用電腦對學生進行選擇之後，連這個規律都打破了，一個教室之中，既坐著九十幾分的學生，也有著九分的學生，面對如此"多樣的"學生，教師如何實施"因材施教"呢。教育所追求的發展性公正，暗含著大家有權去選擇教育，當選擇彙集在一起且教育資源稀缺的時候，就又成了教育對受教育者的選擇，這看似造成了不平等，但這種不平等既有利於受教育者個體的受益也有益於教育整體的發展，而這正符合了教育發展性公正的條件。從這層意思來看，選擇就不僅是一種權利了，而成了教育多樣性發展的必要條件，成了教育發展的動力，正是受教育者與教育者雙方的相互選擇，促進了相互的共同進步，選擇又成了教育者與受教育者爲推動教育發展所應擔負的責任。　　李：一旦選擇成爲教育主體的責任，它就被賦予了道德的意義，具有了普遍性。實際上，擇校問題不完全是一個中國特色的問題，美國等西方發達國家也不同程度的存在著類似的情況。諾貝爾經濟學獎獲得者弗裏德曼認爲，美國自二十世紀七十年代以來出現的種種質量問題和平等問題，其根源和癥結在於教育行政管理部門剝奪了個人的自由選擇權。他指出，在學校教育中，家長和兒童是消費者，教師和學校管理人員是生産者。這裏的問題在於；是讓消費者自由選擇，還是讓生産者說了算，而消費者沒有發言權。學校教育日益集中化意味著教育單位的規模越來越大，其結果是消費者的選擇能力越來越小，生産者的權力越來越大。問題還在於：教師、校長和教育行政官員可能也是家長，也衷心希望有一個公正的教育體制。然而，作爲教師、校長和教育行政官員，他們的利益與他們作爲家長的利益和他們所教的孩子的家長的利益是不同的。他們的利益靠更大的集權化和官僚化來增進。或者說，是通過削弱家長和孩子的權利來增進的。這種現象的産生是犧牲消費者自由選擇的權利爲代價。消費者因此在相當程度上受制於生産者，個人的自由和平等遭到了破壞。爲此，弗裏德曼主張應最大限度地實現教育消費品的"自由選擇"。爲實現這一目標，弗裏德曼開出了一個教育經濟學的處方，名爲"憑單計劃"，其核心是讓家長和孩子通過一張與他們的納稅額大致相同的教育憑單，在盡可能廣的地域內自由選擇學校。　　侯：自由選擇的可能性要成爲現實，必須要具備兩個條件：1。教育消費者自由選擇的自覺意識，就是能夠不隨波逐流、人云亦云，人們的選擇意志必須是自由的；2。客觀上教育的形態必須是多樣的。但現在的這兩點都存在缺陷。首先教育消費者對教育有一種莫名的迷信。當許多家長請家教或把孩子送到名目繁多的暑期培訓班的時候，他們並不清楚自己的孩子是否真正需要這樣的培訓，他們的行爲動機僅僅是"其他的家長也在這麽做"。另外，我國目前對於教育的國家壟斷色彩還很濃重，這與多元需求的社會環境形成了鮮明的對照。壟斷的結果必然是教育自身缺乏進取精神。一些應景而作的所謂改革，完全可以理解爲一種姿態或形式，而缺乏自發的動機、具體的目的和切實的內容。比如，大學選課制度實行已久，但實際大學生選課的時候還有種種限制，與選課制度相配套的學制也沒有形成。另外，國內教育制度的僵硬和高質量教育的嚴重匱乏，導致了出國留學潮的長盛不衰，並且出國留學人員呈低齡化趨勢。誰都明白提高學生全面素質的重要性，但長期習慣于傳統教育模式的老師以及教育官員的素質是否能同步跟上素質教育的步伐，我們卻考慮得很少。我們更多地喜歡從社會環境尋找教育改革的困難所在。並將責任完全推卸給他人；同時局部的富有個性的教育改革通常被淹沒在一片強大的保守的思潮中，這一切不斷強化著或急功近利或因循守舊的教育觀念，惟獨沒有讓自由超脫、良性競爭的教育體制顯山露水。如此情形下，大家只能採取簡單的、高壓的教育辦法，學生苦不堪言，此乃教育公正缺乏表現之一；對教育資源競爭的加劇，以及教育系統內部應變能力的滯後，必然以犧牲部分學生的利益爲代價，來換取另一些學生的進步，此乃教育不公正表現之二。　　周：在經濟學上，只要市場上供遠小於需的時候，就會出現生産者說了算的情況。因爲這個時候消費品不足以滿足人們的消費需求，也就是說人們根本無法佔有消費品，就更別說對消費品進行選擇了。但經濟上的這種情況與我國當前教育中的情況還不一樣，現在教育市場上也是供遠小於需，但根本不是教育者說了算，而是教育者也無法說了算，教育者對受教育者也沒有選擇權。這與美國二十世紀七十年代的情況也不一樣，他們是學校剝奪受教育者的選擇權，但學校本身並沒有放棄他對受教育者的選擇權，而是通過"剝奪"鞏固了自己的權利。所以當前我國教育的困境就在於教育者與受教育者都處於被動的境遇，以致於聽由電腦來替代雙方的選擇。選擇意味著主動，而沒有主動又談何發展的動力及發展本身呢。當教育部門面對大家的指責而陷入"四面楚歌"的今天，自身的被動與疲乏使得無力回應或改良。這時，值得我們思考的問題在於：什麽因素造就了這種尷尬的局面，如何打破這種僵局，教育發展的動力何在？　　李：現在的問題的關鍵是"制度"。如果採用制度經濟學的述語和視角來看，缺少合理有效的"制度安排"和"制度裝置"是造成教育主體被動選擇的重要根源。這些制度既包括教育制度，也包括與之相聯的法律制度、經濟制度和文化制度。在人性無法改變的情形下，制度的出場就顯得十分必要。就像懲治貪污腐敗現象一樣，世界上沒有那個國家是通過思想教育和自我反省來達到目的的。，--人類的私欲和貪婪的佔有欲不是通過上幾堂課、寫幾份檢討書所能解決的。所以，進一步的問題是：什麽樣的制度安排和制度建構能最大限度的保障教育主體的自由選擇權？　　周：現在不管使用什麽制度，都需要制訂制度的人深入實際，調查人們需要什麽樣的教育，什麽樣的教育是其理想中的，學校又能承受什麽樣的教育，這些問題採用什麽樣的方式才能有機結合。在這個社會轉型期，教育制度的基礎已發生了極大的變化，如近年來，國家總收入僅增加了百分之九點幾，而個體與集體總收入增加了百分之二十八點幾，如果教育制度不面對這個現實，其必然遭受崩潰的危險。而現實中的教育制度改革僅是"頭痛醫頭，腳疼治腳"，走到今天是落得個"兩頭"不討好，還把自己賠進去了。造成這種情況的原因和我們討論的社會公正很有關係。教育在協調社會公正的同時，是放棄自己的根本教育責任來履行協調的功能，這使得教育在社會系統中淪爲一個"軟系統"。其實教育應正視自己的社會責任，以如何完成自己的社會責任爲其根本任務，這樣才能爲社會公正提供舞臺　　李：那麽，什麽樣的教育制度有利於教育完成自己的社會責任呢？這個問題很大，我們可以再縮小一下範圍，將其分解爲兩點：現有的教育制度中有哪些不利於社會公正，因而可以剔除，同時，可以建立哪些教育制度以促進社會公正？

侯；一種公正的制度必須有良好的監督機制。我們試圖通過教育制度來推動社會公正的實現，但更爲的本質的問題是：教育自身的公正應該由誰來保障和推動？以高等教育爲例，它的發展必須以一定的學術自由、教授自治爲前提。但如果這種合法的學術自治權力被用於學術以外的目的（比如通過製造虛假的學術成果來實現個人的升遷或物質利益），學術公正性就要受到質疑。現在一個令人尷尬的局面的是：一方面中國的大學學術自由受到多重限制；另一方面，那一點有限的學術權力被發揮到了極至，以致出現了所謂的"學術腐敗"的現象。有人這樣戲稱現在普遍存在于大學校園的"學術泡沫"現象：碩士熱，博士熱，就是學術不熱；論文多，論著多，就是學問不多；入選證，獲獎證，就是學風不正；文憑高，學位高，就是學養不高。對於學術資歷象徵（諸如學位、證書）的重視，反映了學歷社會的必然要求，但凡事達到崇拜的程度，就有必要拷問一下其中倫理上的合理性。現在大學學術研究的經費絕大部分來自公共資金，我想沒有多少納稅人希望自己的稅金最終被用於製造文字垃圾，或者僅僅爲了滿足個別人的虛榮。另一方面，當知識份子不再獨善其身，而開始大量介入公共事務，成爲大衆學者的時候，問題可能會變得更加嚴重。人們尊重學者以及他們的研究成果，是因爲人們認爲，專家的人格是崇高而可靠的，因而他們的言論是公正而嚴謹的。但是公衆可能沒有質問：在那些電視或報紙上連篇累牘地發表的所謂專家的訪談中，夾雜了多少的偏執和信口開河的成分！？由此造成的以訛傳訛的後果，將由誰來承擔責任！？　　周：實際中很難區分教育制度是促進亦或阻礙社會公正，甚至有些教育制度暫時促進了社會公正，但從長遠來看，反而阻礙了社會公正。我認爲，社會公正建立的基石是社會各部門的良性發展與共同的協調發展，甚至可以認爲，社會公正的最根本的表現是社會各部門的共同的協調發展。離開本部門的發展來談社會公正是虛幻的；而離開協調發展來談社會公正則是虛假的；離開社會整體來談個人之間的公正更是虛無的。從當前的教育部門來看，它在社會整體發展中已遠遠落後於經濟的發展，與政治的差距也已日益明顯，在這種情況下，不管是發展自我還是共同發展，教育的當務之急都是加強自身建設，既增強履行社會職責的能力，也爲彌補與其他部門之間的差異，爲社會的協調發展奠定基礎。它的現實任務不在於妥協於其他部門，而是追趕它們；不在於滿足個人的平等而放棄整體的利益。因此，當前最好的教育制度，就是最有利於促進教育本身發展的制度。

李：你實際上是以"發展"作爲衡量社會公正的標準。這是一個十分"曖昧"的概念，如果以此爲標準，可能就意味著：只要教育發展了，社會發展了，而且，兩者之間實現了協調同步的發展，社會就公正了。但是，我們這裏所討論的種種不公正現象卻是在教育與社會發展中産生的，與其說是教育與社會的發展促進了社會公正程度的提高，倒不如說教育與社會發展在某種程度上是以損害社會公正爲代價的，這就如同經濟發展之於環境污染。當然，我並不是說這兩者之間有這種必然的因果關係：有A必有B，而是說，事實已經向我們顯明了這種可能性。我特別想指出的是，你的觀點存在著一種顯而易見的傾向：以追求公正的結果取代了追求公正的過程，即使我想像你一樣承認社會與教育的協調發展必定會帶來社會公正的結果。如果是這樣的話，那麽，我們無須再討論促進社會公正的教育制度建構問題，也無須爲此做些什麽，我們只需等待社會的發展來解決問題。因此，當來自河北的考生抱怨，同樣的高考試題，北京的錄取分數線卻大大低於河北的時候，當一個孩子發現與其一起長大的同學因爲父親是局長的關係進了重點中學，因而埋怨自己的父親爲什麽不當官的時候，我們是不是只要對他們說：耐心等待吧，只要社會發展了，教育也發展了，一切就都解決了。我認爲，不應把發展與社會公正分離開來，也不應把追求社會公正的過程和職責推給"協調發展"來解決，似乎社會公正是外在於社會發展的，然而，社會公正始終是而且永遠是教育發展和社會發展的一個組成部分，更確切的說，社會公正是教育與社會發展的目的和標準，而不是相反。否則我們就會陷入爲發展而發展，卻不知爲何而發展的窘境。　　周：其實我所理解的社會公正包括兩個層面：一是社會群體之間的公正，一是社會個體之間的公正；而且社會個體之間的公正是以社會群體之間的公正爲基礎。社會群體之間的公正就更多地體現爲社會各部門之間的協調發展，而它們之間的協調發展成果又提升了社會個體之間公正的標準。當然，社會發展成果分配到社會個體之間過程又可能會産生社會公正問題。現在大家給予關注最多的就是社會個體之間的公正，尤其是社會資源分配給社會個體之間的公正問題，事實上大家忽略了社會群體之間的公正。舉個例子來說，義務教育法規定每個公民都有受教育的權利與義務，這項規定事實上並不具有法律的具體性與確定性，但它正是通過其不具體、不確定掩蓋了一個社會極爲關注的事實：每個公民都應接受什麽樣的教育。教育本身有等級之分、有地域的之分、有文化之分，公民對教育的選擇權上有多大的權利？國家應承擔多大的義務來確保公民的受教育權？從國家的政府權能和教育現狀來看，國家只能承諾讓每個適齡兒童接受全國最低水平的教育，也即保證他們在全國教育物質條件最差、教師水平最低的學校中接受教育，在最低、最差這個層面保證大家公平。如果你要接受比這最低、最差更好的教育，你必須付出更多的代價，如居住地域的變遷、支付相應的教育成本、冒著犯法的危險進行賄賂等等。我們現在探討得最多的就是如何均分當前的教育資源，事實上這種均分已經導致教育處於停滯不前、"四面楚歌"的境地。大家對如何豐富教育資源卻置若罔聞，對教育本身的發展落後於國家經濟、政治的發展漠不關心，對教育不能爲經濟發展提供可持續動力而拖延經濟發展也不加思考，在這種基礎上獲得的社會公正，只能獲得數量上的平等，而不具有質上的意義。此外，大家追求進同樣的學校這種形式上的教育公正也有失偏頗，在人們的眼中，最爲關注的是教育的選拔功能，總認爲進了好的學校就可以在選拔中獲得好的結果，實際並非如此。一方面教育的水平應適合兒童的學習水平，好學校並不適應差學生的學習；另一方面選拔考試本身對考生的文化背景有著一定的選擇，也即在考試中學生固有的文化背景是制約著他的考試成績。其實後者體現的現象更能展示出教育的不公正，以及它所導引的社會不公正。　　李：應該說，你指出了一個容易爲人忽略的事實：教育中出現的許多不公正現象，其根源之一在於文化背景的差異和不同文化之間的衝突。一般來講，社會總是分成強勢文化群體和弱勢文化群體，隸屬于前者的人群往往能獲得更多的教育資源和教育機會，隸屬于後者的人群只能分些殘杯冷炙，這種不公正現象是由相應的經濟制度、政治制度和文化制度的總和加以維護和保障的。無論是教育資源分配，還是選拔考試，都是對文化資源的分配和對文化歸屬的選擇。當前的中國，以農民和民工的孩子爲代表的弱勢文化群體，處於文化邊緣的地位，對於他們來說，要想擺脫自己的文化歸屬，只有接受更高的教育，但由於它們現有的文化地位，又決定了社會不可能給他們提供與強勢文化群體同等的教育機會，這是一個悖論。

周：在教育學中最爲經典的調查報告當數科爾曼報告，在它的報告中指出：美國黑人並不比白人的智商低，只是在美國主流社會中白人的文化佔據著統治地位，當然也成了美國教育的主流文化，也順理成章地成了衡量美國公民的素質的主要標準，正是由於標準的傾斜，才使得人們總認爲白人比黑人更加的聰明。象這種文化背景上的差異通過教育導引的社會不公正在任何一個多元文化的社會都可能存在，只是在美國這種種族歧視較爲明顯的地方顯得更加的突出而已。正如你所說，當前中國教育傳播的文化以及作爲選拔標準的文化，基本上以中等階層的文化爲依據；高等階層的文化往往包含了中等階層的文化，因此文化差異對他們的影響並不大；但低等階層，如你所指的農民和民工中所傳播的弱勢文化，與中等階層的文化相差很遠，於是直接成爲文化差異導引的社會不公正的受害者。如高考中的英語考試，對於少數民族地區來說，既要學自己的民族語言，又要學習漢語，還要學習英語，這與廣大的漢族學生相比就顯得不公正，而且正是這種教育選拔中的不公正，又極易導致少數民族學生與漢族學生之間的不社會地位的不公正；此外，語言是一種交流的工具，學習它需要一定的氛圍與條件，對於少數民族和貧困山區的學生來說，可能連外國人都沒有見過，更別說聽過外國人講的語言了，在這種情況下讓他們與沿海地區的學生坐在一個考場中，你說公正嗎？隨著高考制度的改革，越來越傾向于考學生的創新能力與實踐能力，乍聽起來這兩個標準無可厚非，但再進一步分析，創新能力是在哪一方面的創新，是工業創新還是農業創新、是交通設施創新還是家用工具的創新；實踐能力又是哪種實踐能力，是操作實驗器材的實踐能力還是操作犁的實踐能力、是實踐電腦的能力還是實踐牧羊的能力，就當前選拔考試中出現的內容來看，其傾向性再明顯不過了。在這個層面來反觀我們對學校進行選擇的問題，你可能更會感覺到那個問題就並不大了，或者說不是根本的問題。但面對這個根本的問題時，我們卻又不得不承認現實的客觀性：現在考核的英語、考核的實踐能力與創新能力確實更能推動社會的發展，更能創造社會財富。在這種情況下，追求公正與追求效率就好象成了矛與盾的關係了。

李；不是好象，而是天生就是這種矛與盾的關係。如你所說，少數民族的學生確實在某些方面被迫承擔了社會文化強加於他們的不公正。不過，實事求是地說，中國的教育行政部門還是給少數民族的教育提供了不少的優惠條件，對其另眼相看，而且在保留和延續少數民族文化方面做了不少工作。但是，他們的文化處於主流文化的邊緣，並且正日益受到排擠和同化，卻是不爭的事實。我特別注意到了你提到的"語言"問題，與你相比，我更關注漢語文化教育和西語文化教育的關係問題。如今的英語教育在中小學教育中所占的比重日益加大，不少孩子從二、三歲起就被迫接受英語訓練。至於大學教育就更不用多說了，一個相當普遍的現象是：除了應付必要的專業考試外，大學生們把自己的大部分時間和精力交給了英語。與過去殖民地的教育不同的是，我們現在是主動獻身於外來的語言和以其爲根基的異己文化，並以打上這種文化的烙印爲榮。這樣，我們的教育給漢語文化留下的空間越來越小，這是一個危險的趨勢。當然，有人會說，這是全球化的必然結果，但是，如果全球化就意味著一種文化向另一種文化獻媚，意味著一種文化向另一種文化繳械投降，我們就有必要反省反省自己的樂觀主義了。　　侯：相對于文化創新而言，文化的傳承可能是教育更爲主要的任務。哪一種文化在當今社會占主導，它就成爲教育中主要的內容，這本屬正常。我們當然希望學生將來更好的進入主流社會，而不是成爲一個個怪人。如果英語越來越成爲當今社會交流的主要語言，那麽重視英語理應是教育的職責。正如我們要進入WTO，就必須學習和掌握國際通行的經貿規則一樣。英語教學中佔據太多的時間，只是意味著我們的英語教學需要改進方法、提高效率。文化傳遞中確實存在文化選擇的問題，因爲教育目標的制定者、教育決策者、教材編寫者、教師、考卷命題者都是一定文化的産物，他們的文化指向作用必然會體現在教育過程中。但從學習成就平等的角度考慮，文化傳遞者應具有跨文化的自覺性和容忍氣度，充分照顧學生文化背景的差異。更爲重要的是，我們必須讓學生明白：我們學習不是爲了以一種文化去歧視或消滅另一種文化，而是爲了更好地瞭解、尊重世界上不同的文化，學會如何和諧地與自己觀點不同的人共處。一句話，我們的學生應該有符合現代社會規範的行爲和思維方式，同時又具有很好的跨文化適應能力。